Encuentros epistolares (una actividad intergeneracional)

Afortunadamente, la inactividad del blog no se corresponde con la realidad. Lo cierto es que me falta tiempo para actualizar este diario, porque es más imperioso preparar clases e incluso completar la obligada y enojosa burocracia de la que es difícil zafarse (programaciones, balances, modelos de pruebas...) que registrar en el blog el día a día docente. El caso es que hoy he encontrado tiempo para contar el desarrollo del proyecto de escritura que hemos realizado en 2º de ESO a lo largo de este trimestre y que culminó el pasado día 4 de abril.

El proyecto se titula Encuentros epistolares (1) y es una actividad intergeneracional que hemos realizado con la ayuda de voluntarios del Casal de la Gent Gran Benet Ribas de Blanes, con el objetivo de poner en contacto, por carta manuscrita, a los alumnos con los ancianos. Fue una idea que me asaltó a finales del primer trimestre, cuando descubrí el apego que muchos de ellos tienen hacia sus mayores. La tertulia familiar vino a confirmar mis sospechas, así que me puse en contacto con la responsable del Casal y le expuse la idea. Solo hacían falta 12 personas dispuestas a cartearse con 12 jóvenes. Y así se puso en marcha el engranaje, sin que los alumnos supieran nada todavía. Tenía que buscar la manera de encajarlo con la programación y también debía hallar la forma de explicárselo a los alumnos. Lo primero fue sencillo, porque usaría como motivación uno de los textos elegidos para debatir en clase, un artículo que plantea la distancia que impone el uso de la tecnología entre jóvenes y mayores. Lo segundo fue más fácil todavía: se lo conté por carta. Escribí una carta común, hice copias manuscritas y las introduje en sobres individuales, para que cada uno tuviera la suya, y las mandé todas juntas a la dirección del centro. No dije nada del proyecto hasta que llegó el sobre, lo abrieron y descubrieron de qué se trataba. Fue un momento de emoción máxima, el primero, porque luego se han sucedido otros cada vez más intensos (como puede verse en la galería de fotos).
Tras la lectura del texto de motivación y la recepción del sobre sorpresa, iniciamos el proceso de lectura de varios modelos de cartas para extraer sus características y así poder abordar la escritura de la carta con un mayor conocimiento del género textual. El siguiente guion recoge las fases del proceso:

1. MODELOS: Lectura y análisis de varios modelos de carta. 
2. CARTAS DE IDA: Lluvia de ideas para definir el contenido de las cartas. 
Escritura de un primer borrador 
Revisión y redacción expandida del borrador inicial
Lectura colectiva de las cartas
Revisión grupal y redacción definitiva. Escritura a limpio de la carta (papel y sobre).
Envío postal 

3. CARTAS de VUELTA: Recepción y lectura colectiva de las cartas de los abuelos.
4. ¿QUIÉN ES QUIÉN?: Encuentro presencial. 

Las direcciones de destino de las cartas fueron las de los centros participantes: el INS Serrallarga y el CGG Benet Ribas. Las cartas -cada una en su propio sobre- se mandaron todas juntas en un sobre a la dirección de destino. De esta forma los destinatarios pudieron compartir la emoción de recibirlas el mismo día, leerlas y poder comentar en grupo el contenido de las mismas. 

Ni el guion, ni la descripción del proceso son suficientes para describir lo que ha supuesto el proyecto para este grupo de alumnos, que siguen una adaptación curricular en las materias instrumentales, alumnos a los que les cuesta aceptar su caligrafía (de trazo inseguro), para los que escribir es una tarea ardua que se les resiste. A pesar de sus miedos, de la vergüenza de escribir a mayores de quienes solo conocían el nombre de pila, a pesar de eso, las cartas que han escrito son maravillosas. Y lo son también las cartas que recibieron como respuesta, de las que podéis leer los fragmentos que seleccionamos para comentar el día del Encuentro. 

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(1) Costó decidir el título, porque había otros que también nos gustaban: Acuse de recibo, Correspondencias, Caligracartas, ¿Ha venido el cartero?...

Quizá te interese: Tertulia intergeneracional | De tertulia con... las tías, la vecina y la madre
                             Esquema visual de la carta

Alfabeto de proyectos en #dibújamelas

Dice un refrán marinero que el que no embarca no se marea. Era el 14 de septiembre cuando di cuenta de mi anterior travesía y anunciaba mi nuevo mapa de ruta. Empezaba el curso con una flotilla de marineros de 2º de ESO, a los que no había tenido en 1º. Caso raro, pues siempre empiezo y acabo un ciclo. Sea como sea, elevamos velas con el objetivo de navegar por un mar de proyectos que, a pesar de vientos y mareas (¡son muy absentistas!), ha ido creciendo. 

Y como navío parado no gana flete, hemos ido cargando de conocimiento, experiencias y emociones nuestra propia bodega. Animada por la iniciativa de #Dibújamelas, he intentado plasmar en una imagen los proyectos de este curso, algunos de los cuales ya reseñé en el blog después de que @Hautatzen lanzara el alegato contra los blogs durmientes. 

Desde hace ya algún tiempo, decidí reunir todas las secuencias didácticas bajo una única etiqueta, así fue cómo nació nuestro particular alfabeto de proyectos. A los clásicos de Con L de Lenguas y Con la C de mi calle, Con la Q de Quijote, se han sumado Con la P de palabras y Con la R de refugiados.  

En la base de los proyectos está la idea machadiana de pasar del yo al nosotros. Empezamos reflexionando sobre nuestro nombre, nuestra lengua y la de nuestros familiares (1). A continuación, valoramos el peso de las palabras en nuestras relaciones (2). Seguidamente, nos fijamos en nuestro entorno y, después de mirar con detalle nuestra calle y nuestro barrio (3), volvimos la mirada hacia el instituto y nuestros amigos (4). Aquí es donde introdujimos el tema del acoso, a partir de la Antología de relatos contra el acoso escolar, una secuencia que hace años que realizamos y de la que hablaré en otro momento, cuando esté el mar en calma y la brisa sople suave sobre mis papeles.  Este curso, además, hemos tratado el tema de las relaciones de amistad a través de la tecnología (5). Más adelante ampliamos nuestra mirada hacia los otros, que este año han sido los refugiados y los protagonistas de una selección de textos de Eduardo Galeano (6). 

Hace unos días, leí este tuit de @DavidPinclan, y pensé: No han sido 8, sino 6, pero digo yo que será lo mismo.

Al margen de los proyectos de aula, he tenido la suerte de participar en El olivo, y de ahí, como un juego de carambolas, me he atrevido con los #mapasvisuales, no sin cierto rubor.  

Ver imagen en tamaño original

El curso que viene volveré a la mar, porque como reza el refrán: A la mar me voy, mis hechos dirán quién soy.

Quijote News, un ejercicio de escritura en clave periodística

Este fin de semana se ha realizado en la Seu d'Urgell  (Lérida) un congreso sobre educación, cuyo tema central ha sido Los poderes de la escritura.

En el programa han destacado cuatro voces: dos escritores (Vicenç Villatoro y Ramon Solsona) y dos estudiosos de la lengua y su didáctica (Daniel Cassany y Joaquim Dolz). Cada uno nos brindó su particular visión sobre la escritura, así pudimos escuchar al escritor que concibe el oficio de escribir como un impulso vital (Villatoro), al que defiende que las peculiaridades del lenguaje literario se aprenden intuitivamente con las canciones infantiles y las adivinanzas (Solsona), y también al estudioso que pone la lupa sobre cómo escriben los jóvenes en los nuevos soportes digitales (Cassany).

He tenido la suerte de participar en el apartado de experiencias que giran en torno a la escritura creativa, en calidad de embajadora de Quijote News, para explicar cómo llevé a cabo la experiencia con alumnos de 2º de ESO. La nuestra es solo una más, pues hasta ahora son más de cuarenta los centros que han participado.

Dado que ya conté en este blog el desarrollo de la actividad (I, II), solo añadiré una notas de reflexión sobre el producto final del proyecto que, como muchos ya sabéis, consiste en la redacción de un periódico con textos inspirados en la lectura de la obra. Con esta propuesta la lectura del clásico no termina en sí misma, sino que sirve de impulso creativo para la redacción posterior. Los alumnos leen para escribir y escriben sobre lo que han leído. Así es como se completa el círculo. Tomando como referencia el texto literario (adaptado o no) el ejercicio de escritura da fe de la comprensión de la obra. La selección de un personaje, de una aventura o un motivo novelesco activa la interpretación del texto y, muchas veces, incluso hace necesaria una relectura del original para captar los detalles que servirán de materia para la redacción de los textos periodísticos. Si bien es verdad que las convenciones formales de los géneros periodísticos ponen ciertos límites a la libertad creadora, esta se halla en la idea (original, fantasiosa, imaginativa) que desencadena el texto: la comercialización del bálsamo de Fierabrás, la edición del libro de memorias de Cardenio, el barbero que pone una denuncia por agresión y robo, la decisión de vender los libros de don Quijote en un biblioburro... Basta una mirada atenta a todos los periódicos del proyecto para comprobar el acierto con que han resuelto el desafío interpretativo que supone transformar en ficción periodística la historia del hidalgo y el escudero.

Los docentes siempre andamos buscando recetas mágicas. Escribir un periódico a partir de la lectura de una obra lo es. Es una receta, porque es lo que podríamos decir una actividad-tipo, esto es, un modelo de tarea exportable a otras obras y a otros contextos. Y es mágica, porque hace que los alumnos se empapen del texto original, inventen y reescriban lo leído en otros formatos, desde su propia experiencia lectora y vital . En ese proceso de reescritura aflora la comprensión del texto original. Este y no otro es, en definitiva, el objetivo del proyecto: acercar el texto clásico a los alumnos, lograr que se familiaricen con los personajes y las historias que protagonizan y que se adentren en sus páginas sin miedo y con libertad creadora. Objetivo conseguido.

Vídeo de la presentación (catalán) 

Presentación de diapositivas (catalán)

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Quijote News, de lo que aconteció en el aula (I)

Quijote News, de lo que acontenció en el aula (II)

#Refugiados, una secuencia didáctica

#Refugiados es una secuencia didáctica para alumnos de 2º de ESO que ya apareció publicada en el blog Maestros con Siria y que hoy traigo a colación para ofrecer algunas muestras de los trabajos realizados en el aula. Esta secuencia es el resultado de un trabajo realizado con mi compañero David Ramos, con quien tengo la suerte de hacer docencia compartida.

Iniciamos el trabajo en un momento en el que no podíamos imaginar la deriva del conflicto. Nuestro objetivo era concienciar a los alumnos de los efectos devastadores de la guerra, mostrarles la labor humanitaria que están llevando a cabo muchas ONG y despertar en ellos actitudes solidarias.

Pero a medida que íbamos analizando las causas y hacíamos el seguimiento de las negociaciones nos fue invadiendo la tristeza y la impotencia. 

Cada día que pasaba las noticias eran más desalentadoras. El cierre de fronteras, la construcción de nuevas vallas, el retorno de los refugiados... y el freno del gobierno español a la acogida de refugiados en una ciudad próxima a la nuestra (Barcelona) nos dejaron muchas veces sin aliento y otras, sin palabras. ¿Cómo explicar a los alumnos las decisiones que están tomando los gobiernos? ¿Cómo explicarles que se están violando los derechos de un pueblo? Difícil, muy difícil. 

Nos han faltado respuestas a muchas de sus preguntas, pero hemos seguido con el trabajo de conocer el sufrimiento de quienes han tenido que dejarlo todo y hemos cedido la palabra a los alumnos. 

Desarrollo de la secuencia

A grandes rasgos, la secuencia sigue este orden:

LECTURA (Manzanas rojas) - CONTEXTOS DE GUERRA (Palestina- Siria) - CAUSAS DEL ÉXODO DE LOS REFUGIADOS de SIRIA - TESTIMONIOS - ACCIONES SOLIDARIAS

Y los objetivos son los siguientes:

1. Realizar una lectura dramatizada de un texto literario teatral que plantea circunstancias cercanas y similares a la de los enfrentamientos producidos en Oriente Próximo.
2. Establecer relaciones y paralelismos entre un texto ficticio y un enfrentamiento bélico real de la actualidad.
3. Comprender el origen, las causas y las consecuencias del conflicto sirio a través de textos orales y escritos en diferentes soportes y formatos.
4. Producir textos orales y escritos pautados de diferente tipología a partir de diversas fuentes de información (textos escritos, audiovisuales, imágenes…).
5. Desarrollar el espíritu crítico y tomar conciencia de la situación que vive un pueblo castigado por la adversidad y la injusticia.
6. Incentivar acciones de ayuda y colaboración.
7. Conocer la labor humanitaria de Cruz Roja, Acnur y Unicef en el rescate y protección de los refugiados.

La secuencia parte de la lectura de una pieza teatral, Manzanas rojas de Luis Matilla, cuya temática se desarrolla en un contexto de guerra (Israel y Palestina) y cuyos protagonistas son dos niños, Salim y Ariel. Al hilo de Manzanas rojas, hemos introducido la reflexión sobre el tema de los refugiados de Siria y, en coherencia con uno de los ejes del curso (¿Qué encierran las palabras?), hemos puesto el acento en el significado de las constelaciones de palabras que giran en torno al éxodo, la huida...

1. MÁS QUE PALABRAS. Para que los alumnos conozcan los efectos de la guerra entre Palestina e Israel, hemos visto algunos de los vídeos de esta lista de reproducción.

Posteriormente, hemos planteado la pregunta: Pero... ¿Por qué huyen los sirios? ¿De qué huyen? ¿Qué significa la palabra "refugiado"? Para dar respuesta a las preguntas, hemos proyectado dos vídeos: uno muestra el horror de un bombardeo y otro, un país devastado por las bombas. (Siria devastada).

2. EL CONFLICTO. Para saber cuál es el origen de la guerra, mostramos el siguiente vídeo  y ofrecimos la transcripción completa del texto para hacer una relectura de la información.

3. HABLAN LOS REGUGIADOS

Una vez conocidas las causas de la contienda, hemos propuesto conocer más de cerca sus consecuencias a través del testimonio de varios refugiados.

            + vídeos en la lista de reproducción

4. EN LA PIEL DEL OTRO

En este bloque, hemos realizado el viaje interactivo de un refugiado.  

5. DEL SILENCIO DE LA MIRADA AL ECO DE LA PALABRA (nuestras voces)

Hemos puesto el acento en las palabras en una actividad simbólica que ha consistido en demoler la injusticia con columnas de palabras que simbolizan el apoyo y la esperanza que necesita el pueblo sirio (la columna de la empatía, de la acogida...). Y todo ello en una tertulia intergeneracional a partir de la lectura de Manzanas rojas (Luis Matilla). 

Ver + palabras

Así como los fotoperiodistas nos trasladan su mirada, los poetas también usan la palabra para denunciar situaciones de atropello de las libertades. Razón por la cual hemos realizado la lectura de varios poemas y hemos propuesto la escritura de mensajes de reflexión a partir de alguna de las imágenes que nos llegan del éxodo de los refugiados. Para ello, hemos leído y comentado este modelo: La niña y el grito".

Ver imágenes y textos

Otros poemas:  "Refugiados" | Saludaré | Pido botas para los descalzos

Hemos dado fin a la secuencia, pero el conflicto sigue y todo apunta a que su resolución está lejos. No obstante, a lo largo de este tiempo, hemos conseguido que los alumnos carguen en sus mochilas la experiencia de debatir el tema en clase, de reflexionar sobre las causas y las consecuencias, de mirar directamente a los ojos de los que padecen...

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Enlaces de interés: Especial Refugiados | Crisis de refugiados (Médicos del Mundo)
Otras entradas relacionadas: #Refugiados (I) | Refugiados (II) |

El Olivo: un sueño, un desafío, una mirada

Todo vale si se hace con emoción. 

Luego se pasa por la cognición y se eleva a sentimiento. 

@londones

Fotograma de la propuesta

A poco menos de un mes para el estreno de la película El olivo, Mercedes Ruiz (@londones) ya ha puesto en marcha otra apuesta de educine (ver blog), un sueño, como a ella le gusta llamarlo. Un sueño repleto de retos e ilusiones a semejanza de lo que está siendo Altamira.

EL RETO: una mirada

Mercedes planteó un desafío educativo: diseñar una propuesta educativa a partir de un fragmento del guion, sin ver la película. Una propuesta para el antes, así, desnuda. Al leer la invitación en un correo cargado de entusiasmo, no puedo negarlo, me dije a mí misma que no podría. ¡Qué difícil! El miedo me hizo echarme atrás. Y, muy a mi pesar, se lo dije a Mercedes. Pero mi rendición me causó desasosiego, porque significaba abrir una grieta en ese sueño del que os he hablado, por lo que me puse a barajar algunas posibilidades siguiendo los consejos de esbozar sugerencias para el aula y, finalmente, di con la idea de unir lengua y alfabetización audiovisual, en una sencilla actividad en torno a la fotonovela. 

El olivo, propuesta didáctica

SACAR LOS COLORES (en sentido literal y figurado)

Aún hay más. Hace mucho tiempo que sigo de cerca las propuestas de visualthinking. En la escuela siempre me dijeron que no sabía dibujar (y les doy la razón), pero mi padre, que pintaba y hacía esculturas de barro en sus horas libres, siempre me decía que siguiera si era eso lo que quería. Desobedecí y nunca más saqué los colores, porque me avergonzaba de mis garabatos. 

El desafío me ha devuelto las ganas de intentarlo, y para completar la propuesta, he dibujado dos mapas visuales. Es otro sueño ante el cual no quiero rendirme y las palabras de Garbiñe me han dado el empujón definitivo: Si aprendemos de los errores, ¿por qué tanto miedo a equivocarnos? Sé lo mucho que me queda por aprender y confieso que también me invade el miedo a que me saquen los colores. 

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Quizá te interese:

¿Qué es el visualthinking? de Garbiñe Larralde

La fotonovela. Volviendo sobre su extraordinario interés para la alfabetización mediática y audiovisual de Ángel Encinas.

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El olivo, ver y sentir

De poemas y centones

Versos con firma es una propuesta de escritura que consiste en la creación de un centón, a partir de poemas de la antología 111 poemas de amor.  Ya hablé de este tipo de composiciones de raigambre clásica a propósito de una de las celebraciones de  #poema27, donde puse un ejemplo y anuncié que llevaría a cabo la experiencia de escribir centones en el aula.  Y así lo hice con mis alumnos de 1.º de ESO, en fechas próximas a San Valentín, hace escasamente un año. Durante todo este tiempo, esta nota ha permanecido en modo borrador, pero hoy he decidido sacarla a la luz, pues debo cumplir con mi promesa.

Como ya es habitual, llevamos a cabo el proceso en distintas fases:

1. El primer contacto con la poesía fue a través de la audición de varios poemas. Y de ahí pasamos a la recitación. Pusieron tanta emoción y sentimiento en sus lecturas que aún sigue vivo el recuerdo.

2. Después de la lectura y del comentario de varios poemas, iniciamos la fase de creación del centón. Vimos un ejemplo y comentamos los aspectos que deben tenerse en consideración. En la descripción de la actividad, se les ofrecían unas pautas para guiar el proceso de escritura, que resultaron muy útiles:

A) Durante la lectura, debían elegir aquellos versos que les gustaran especialmente y debían escribirlos en papeles sueltos.

 Una vez elegidos, debían poner los papeles sobre la mesa y probar las posibles combinaciones, a sabiendas de que podían introducir todos los cambios necesarios para que el resultado fuera un poema conceptual y estructuralmente bien construido. Esta fue la parte más interesante del proceso, porque tuvieron que ir haciendo los ajustes semánticos y  sintácticos necesarios para ir dando sentido al poema (concordancia de las personas verbales, adecuación de los tiempos verbales, coherencia temática y cohesión sintáctica).

Igual que el escultor moldea el barro, ellos moldearon sus obras con la materia prima de los versos. No fue fácil, pero valió la pena porque cada nueva combinación acarreaba una reflexión sobre la construcción de la frase, el valor connotativo de las palabras, la longitud del verso, la adecuación del tono con el tema...

 3. Cuando culminamos el proceso, valoramos el resultado y editamos los textos con la ayuda de LucidPress, una herramienta gratuita de edición de revistas.


DOCUMENTOS: 
Descripción de la actividad | Ficha de coevaluación de la recitación | Ficha de evaluación del centón
VERSOS CON FIRMA (antología de centones)

Puedes leer más información en Dia del Libro
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Recital poético-musical
Antología poética comentada
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Primera parada: las jarchas
Bebiendo de las fuentes blogueras (amor y poesía)

Alfabeto de proyectos Con la S de sensaciones y Con la D de deseos

El curso pasado bauticé todas las propuestas con una letra, de manera que a final de curso teníamos nuestro propio alfabeto de proyectos. Ya di cuenta de algunos: Con L de Lenguas y Con F de futuro, pero las circunstancias personales me obligaron a reducir la actividad en el blog, por lo que no puede publicarlas todas. De vuelta a las aulas, comparto la actividad con la que inicié el curso pasado y la elegida para este que acaba de empezar.

Con la S de sensaciones

El primer día de clase docentes y alumnos reanudamos nuestro trabajo con cierta agitación. Unos y otros llegamos a las aulas cargados de nuevas experiencias que, sin ninguna clase de duda, han ido forjando nuestra identidad.

El curso pasado me pregunté qué siente un alumno de 1º de ESO cuando pisa por primera vez el instituto. Y con la idea de hallar respuestas preparé Con S de sensaciones, una actividad de sencilla ejecución, pero que aporta muchas pistas sobre cómo es el perfil emocional de los alumnos y ayuda a compartir las sensaciones que les inquietan a su llegada al instituto.

He aquí algunos ejemplos: Árbol de sensaciones

Con la D de deseos

Este año he iniciado el curso con el mismo grupo de alumnos, haciéndoles memoria de las sensaciones que expresaron el año pasado. A todos les parecía que había transcurrido una eternidad y muchos han confesado que las sensaciones de miedo, inseguridad y temor que casi todos manifestaron se desvanecieron en pocas semanas. ¡Qué rápida hacen la adaptación!

Y tras las sensaciones, hemos dado paso a los deseos, con la propuesta de Aulablog (#refrescatuaula). Y como hiciera @evroes, también les he pedido a mis alumnos que resiguieran el perfil de su mano y que expresaran sus deseos. 

Casi todos comparten el deseo de aprobar y de ser felices (¡cómo no!). Al tiempo que iba pasando por las mesas, he ido redescubriéndolos. Allí está el que quiere pegar el estirón, el que quiere caer bien, el que no quiere defraudar a sus padres, el que quiere pasar desapercibido, el que no quiere que le llamen la atención en clase, el que no quiere quedarse atrás, el que aspira a aprender de sus errores, el que desea despertarse cada día con una sonrisa... Detrás de muchos deseos, asoma la vitalidad de unos adolescentes de 14 años rebosantes de energía, pero también he adivinado algunos temores: miedo al fracaso, a la repetición, a la exclusión...  Habrá que estar atenta.


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Primer día de clase, trucos

Lectura recomendada: "Septiembre" de Juan José Millás (10/09/2004).

Robonews, mirando hacia el futuro

Este curso he vuelto a dar clases en 1º de la ESO, atrás queda el recuerdo de toda una promoción a la que di clase durante cuatro cursos. Lo cierto es que una empieza con una programación artesanal, en mi caso, por unidades didácticas que integran proyectos de escritura, pero la Red bulle y siempre surgen nuevos y atractivos proyectos. Primero apareció Palabras Azules y luego Mercedes Ruiz (@londones) animando a participar en la  European Robotics Week Education. Ambos están en la génesis de Robonews. 

La propuesta de trabajar en torno a la robótica y los avances tecnológicos que proponía @londones encajaba perfectamente con la lectura de los relatos de ciencia-ficción La bruja de abril y otros cuentos de Ray Bradbury, que teníamos previsto hacer en noviembre. Después de nuestro trabajo con L de Lenguas, salimos a la Red con Robonews, una propuesta de escritura que ha consistido en la creación de un boletín de noticias inventadas relacionadas con los avances de la tecnología, algunas de las cuales pueden ser posibles en un futuro no muy lejano, y en la redacción de la versión periodística de los relatos de Ray Bradbury.

Enumero las fases que hemos seguido y enlazo los documentos con los que hemos trabajado. Pero por encima de todo, os invito a leer los textos, porque son el resultado de un proceso de acompañamiento en el aula, en el que los alumnos han realizado un trabajo de reflexión lingüística y textual muy importante.

1ª FASE. Lectura de noticias
En fechas cercanas a la celebración, se publicaron en la prensa varias noticias sobre inventos de tecnología punta. Cada noticia supuso un descubrimiento y un pretexto para imaginar sucesos con nuevos artilugios (drones, androides, robots...).

DOCUMENTOS:
Descripción de la actividad | Ficha de autoevaluación

2ª FASE. Redacción de noticias
Después de la lectura y comentario de las noticias, iniciamos la fase de redacción de los textos, a partir de una pauta que los alumnos debían seguir paso a paso. Completamos este bloque con la versión periodística de los relatos de Ray Bradbury.
Los documentos se formatearon con ayuda de LucidPress, un servicio on line de maquetación de publicaciones muy intuitivo.

DOCUMENTOS:
Noticias (prensa) | Archivo de noticias
Adaptaciones de relatos literarios a formato periodístico

3ª FASE. Grabación de un boletín de noticias
Las grabaciones se hicieron en clase y el montaje corrió a cargo de algunos alumnos voluntarios, muy diestros en las lides tecnológicas.

Boletín de noticias Robonews (pdf)

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Puedes leer información del proyecto en Palabras Azules y Materiales de Lengua

Twitter, una experiencia de escritura periodística

Procedencia de la imagen

Hace ya unos días tuve la suerte de compartir una tarde con los miembros del seminario GREAL. Asistí en calidad de invitada para compartir algunas experiencias. Nunca antes había explicado una de las actividades que les conté, si bien es verdad que hice un apunte en otra entrada.  Uno de los miembros del seminario –gracias, Xavier- me dijo con mucho acierto que las experiencias innovadoras no tienen por qué ser duraderas, que no nacen con el gen de la permanecia; sin embargo, subrayó la necesidad de compartirlas, porque pueden ser la semilla de ideas futuras. Esta sabia reflexión es la que me ha movido a publicar esta nota.

El último año que coordiné la revista de mi centro, decidí abrir una cuenta en Twitter (@revistaserrallarga) con el fin de animar a escribir a algunos alumnos con dificultades expresivas. Lejos de ser un obstáculo, la brevedad de los mensajes se convirtió en una ventaja. La escritura de la noticia periodística requiere seguir una pautas: recabar información, seleccionarla, ordenarla y redactar el texto. Como todo proceso entraña sus dificultades y a algunos alumnos éste les resultaba dificultoso (y fastidioso), probé con Twitter.  ¿Con qué fin? Con la idea de que tuit a tuit lograran componer textos breves. Y así fue. La experiencia se llevó a cabo en catalán; no obstante, a título de ejemplo he traducido algunos tuits para dar idea de cómo tras cada uno de ellos había una reflexión gramatical o discursiva:

El tuit, unidad de información

La brevedad del tuit nos permitió  incidir en la estructura de la frase como unidad de información. Los alumnos empezaron con mensajes breves en los que indicaban a cuál de las 6 preguntas respondía la información (6W):

• Nuestra escuela tiene un PLE (Plan Experimental de Lenguas Extranjeras). (¿Quién? ¿Qué?)
• Los organizadores de la feria “Vive la Ciencia” son los alumnos de 2º de bachillerato (¿Quién?)
• Mañana, talleres de Navidad (¿Cuándo? ¿Qué? -Elisión del verbo)

La publicación de tuits coincidiendo con el tiempo realización de las actividades dio pie a reflexionar sobre el uso de los tiempos verbales, especialmente por lo que respecta al aspecto:

• Los alumnos del Aula Oberta están construyendo una valla de seguridad en el huerto escolar (¿Quién? ¿Qué? ¿Dónde?)

• Celebramos la Diada de Sant Jordi con actividades distintas. En estos momentos, charla con L. Martín Bielsa, testimonio de la Guerra Civil (¿Qué? ¿Quién? – aposición)

Este hecho ayudó a asociar las marcas temporales con el uso de los tiempos verbales:

• El 24 de enero (¿Cuándo?), los alumnos de 3º de ESO (¿Quiénes?) visitarán Expojove (¿Qué?).
• Celebramos el Día del Libro con actividades diversas. En estos momentos, charla con L. Martín Bielsa, testimonio de la Guerra Civil (¿Qué? ¿Quién?).

La nominalización de acciones, así como la sustitución léxica (sinonimia, hiperonimia…) se convirtieron en recursos necesarios para ajustar la longitud de los mensajes a los condicionantes de Twitter (140 caracteres):

• Así, el tuit “Han instalado una minibiblioteca en el bar del instituto” se convirtió en “Instalación de una biblioteca en el bar”
• “La dirección y el AMPA han colaborado para que los alumnos puedan leer a la hora del patio”, en “Colaboración dirección y AMPA para favorecer la lectura a la hora del patio”
• “Han colocado dos sofás y dos estanterías con libros”, en “Instalación de mobiliario” .

Tuits encadenados, de la frase al texto

En otro nivel de dificultad, les propuse que ampliaran la información de un tuit con nuevos datos, de manera que las informaciones fueran tomando cuerpo y pudieran constituir un texto completo. He aquí un ejemplo mínimo de cómo tres tuits fueron el punto de partida para redactar la presentación de esta entrevista:

• Hoy hemos entrevistado a Ivan Caño, ganador del Premio Núria Tudela de trabajos de investigación (¿Quién?, ¿Qué?, ¿Por qué?)
• El trabajo trata de la batalla entre Licaón y Aquiles, y es una dramatización de un fragmento. (¿Qué?)
• El premio, lo entrega la revista de divulgación denominada Auriga (¿Qué?).

Con esta nota, he recogido solo algunas reflexiones sobre la experiencia de enseñar a redactar minitextos con finalidad informativa, a partir de la reflexión sobre el contenido y la estructura de la frase. En la práctica, se consolidó el hecho de que cada tuit daba respuesta a uno o varios interrogantes (6W) y constituía la base para redactar posteriormente los textos periodísticos, principalmente, noticias. 

Fue una experiencia breve, pero suficiente para comprobar que la mayor ventaja de usar Twitter fue que el proceso de redacción se convirtió en sí mismo en parte del resultado, pues los alumnos veían los tuits publicados, con cierta rapidez. Twitter ayudó a mantener viva la motivación por la escritura a unos alumnos para los que escribir entrañaba cierta dificultad, e hizo posible que se percataran de la necesidad de reflexionar sobre la estructura del mensaje desde presupuestos gramaticales, algo siempre difícil. 

Diálogos con el aula

Diálogos con el aula es un ciclo de conferencias destinado a los alumnos del grado de Lenguas Aplicadas de la UPF (Universidad Pompeu Fabra) de Barcelona. Estos estudiantes cursan asignaturas que les preparan para diferentes salidas profesionales, entre las cuales se cuenta la de docente de Lengua. 

Ayer tuve la suerte de compartir con ellos lo que representa para mí enseñar Lengua en Secundaria. Confieso que me costó sintetizar en una hora las líneas metodológicas que fundamentan mi trabajo (y el de muchos compañeros), y más sabiendo que reciben clases de autoridades en la materia como Daniel Cassany. Esta es la presentación que utilicé, acompañada de algunas reflexiones que me parece interesante recoger, porque completan el mensaje de las diapositivas.

                                  Enseñar Lengua en Secundaria from lourdes.domenech

1. El currículum es un documento con orientaciones y objetivos a los que se puede llegar por distintos caminos. Lo importante es dibujar bien las rutas y saber con certeza cuáles son las metas educativas que nos trazamos. Como dice El Roto: Si todos caminamos en la misma dirección, ¿cómo sabremos que no hay otra?

2. Enseñar a interpretar diferentes tipos de textos no asegura que los alumnos sepan elaborar los suyos propios. Y al revés: enseñar las técnicas de escritura no garantiza que el alumno logre una correcta comprensión de los textos. Leer y componer textos son prácticas complementarias.

3. Asimismo, enseñar gramática tampoco es garantía de que los alumnos sepan reflexionar sobre la arquitectura lingüística de los textos y menos que sepan reflexionar sobre el uso que hacen de la lengua en sus propias producciones. 

4. Enseñar siempre los mismos conceptos gramaticales es como calzarse un zapato viejo, desgastado que pide a gritos se sustituido por uno nuevo. Los docentes de Lengua debemos comprobar los conocimientos previos de los alumnos, para ayudarles a descubrir otros nuevos. Debemos ser capaces de abrir los ojos a nuestros alumnos para que amplíen el alcance de sus interpretaciones y reflexiones (gramaticales, textuales, pragmáticas). 

5. El trabajo en el aula debe estar bien planificado. No debe cegarnos la originalidad de una idea o la certeza de que será atractiva para los alumnos, si esta no responde a unos objetivos educativos. Un proyecto de escritura no es un enunciado, es un proceso que requiere un acompañamiento. ¡Cuántas veces no habré desechado actividades que en una primera lectura eran muy aparentes!

6. Enseñar a reflexionar a partir de modelos es una práctica bendecida por la pedagogía, pero también debemos reivindicar la función didáctica de los contraejemplos. 

7. Reivindico el #yotambiénhagolosdeberes, es decir, el hecho de que el profesor realice las tareas de escritura previamente y, a ser posible, que las comparta. 

8. Los proyectos de escritura deben sustentarse en ofrecer al alumno un andamiaje lingüístico que le ayude a ampliar y afianzar sus conocimientos de la lengua.  

9. La repetición de contenidos en todos los cursos de la ESO es un obstáculo que debemos salvar con una programación progresiva de contenidos. 

10. Los proyectos de escritura con una proyección social dan mayor sentido al hecho mismo de escribir (y al de aprender durante el proceso). 

11. La corrección de textos debe ser un diálogo de aprendizaje, no una práctica coercitiva. La tecnología facilita el acompañamiento en el proceso de composición de textos.
12. ¿Preguntas? Claro que me hago preguntas. A diario. Y no siempre hallo las respuestas, pero la educación (y todos los ámbitos del conocimiento) avanzan porque siempre hay quien plantea nuevos interrogantes. 

Con L de Lenguas

Exposición de los trabajos

Tras un paréntesis doloroso (en todos los sentidos), regreso al blog. Esta entrada debería ser la segunda del curso, pero un comienzo atropelladísimo me ha obligado a postergarlo.

Empiezo:
Para los alumnos de 1º de ESO, he diseñado un pequeño alfabeto de proyectos del que iré dando cuenta. Con L de Lenguas es el nombre que ha servido de paraguas a una serie de actividades en torno a la celebración del Día Europeo de las Lenguas. El hecho de que el evento esté en estrecha consonancia con nuestro proyecto "La lengua y yo" ha facilitado mucho su realización. 

Este documento da cuenta del proceso que hemos seguido, y que paso a detallar:

Primero nos hemos informado del porqué de la celebración y de los objetivos, a partir de un texto introductorio.
Segundo. Hemos abierto un debate sobre los motivos por los cuales es importante aprender lenguas. Los alumnos, en grupos de cuatro, han elaborado un documento con una docena (o media) de razones.
Si el primer paso llevaba implícito un trabajo de comprensión lectora -con letra menuda incluida-, esta segunda parte ha servido para poner el acento en algunos anclajes lingüísticos, por ejemplo, en la expresión de la causa (¿por qué?) y la finalidad (¿para qué?), el uso de los signos de interrogación y la acentuación de las formas interrogativas. Cuestiones que en un primer borrador pasaron por alto casi todos.
Tercero. Hemos hecho un trabajo de difusión con una exposición de los trabajos en el vestíbulo de la biblioteca del centro y con la grabación de estos dos vídeos.

Cuarto. Como culminación de la secuencia de actividades, los alumnos han escrito su autorretrato lingüístico siguiendo un proceso de escritura bien pautado. En estas primeras semanas de curso me interesa sentar los hábitos de trabajo y de interacción, por lo que he hecho hincapié en todo lo que hace referencia a las dinámicas de trabajo individual o en grupo y, especialmente, a la producción de textos. Así, para escribir el autorretrato, antes han tenido acceso a dos ejemplos: el mío, escrito por invitación de Mercedes Ruiz (¡Gracias!), y un fragmento de Bernardo Atxaga. Después de la lectura, primero han elaborado un borrador con las respuestas a las preguntas del enunciado de la actividad (¿Cuál es tu lengua materna? ¿Qué lenguas conoces?...) y, con las respuestas, han escrito el texto, teniendo en cuenta que debían dar un orden lógico a la información. Esta parte también ha servido para introducir conceptos sobre lengua y sociedad (bilingüismo, rasgos dialectales, lengua materna...) que retomaremos más adelante, pero que han aprendido de una forma natural, por el hecho de que los han interiorizado desde la expresión de la propia experiencia.
Dado que son textos muy personales, muchos no han querido compartirlos, pero sí podemos ofrecer una muestra de media docena +1.

En línea con...

Hemos llegado al número 20 de la revista y lo celebramos con esta portada tan festiva y con algunas novedades importantes. Lo mejor es leerla, pero he aquí tres adelantos:

1. La revista incorpora códigos QR con enlaces a páginas que amplían la información escrita. Así uno puede leer la revista y visitar la versión digital de la misma, por ejemplo, o bien, leer los trabajos de los alumnos de ciclos y visitar el blog en el que promocionan sus proyectos.

2. Uno de los trabajos que ha tenido un hondo calado entre los alumnos del equipo de redacción ha sido la redacción de un reportaje sobre la erupción volcánica de El Hierro. La propuesta surgió de forma espontánea a través de Twitter y ha sido posible gracias a la colaboración de Juanjo Acosta (@juanjoacosta), asesor del CEP El Hierro, y de varios alumnos del IES Garoé. 

En el blog En línea con El Hierro se recogen todas las actividades de este miniproyecto de escritura periodística. En la primera fase (¿Y tú qué sabes?), los alumnos anotaron la información que conocían. Como ocurre cada vez que planteo esta estrategia, los datos que aportan se acercan más al rumor que a la información.  La segunda fase (¿Y tú qué lees?) consistió en acceder a fuentes de información (hipertextuales y audiovisuales) y en obtener las respuestas sobre el acontecimiento (¿qué ocurrió?, ¿a quiénes afectó?, ¿cuándo se produjo? y ¿dónde?). La guinda de esta fase fue que tuvieron la posibilidad de contactar con alumnos y profesores de El Hierro. Para ello, grabaron 10 videopreguntas y los herreños respondieron a través de los comentarios. No fue posible coordinar la participación de los alumnos de los dos centros en un grupo de Facebook, idea inicial que no prosperó por cuestiones de calendario. 

La tercera fase (¿Y tú qué dices?) o redacción definitiva del texto (págs 28 y 29) se llevó a cabo de manera colaborativa en un grupo privado de Facebook. Aunque todos participaron, dos miembros del equipo de redacción asumieron la labor de dar forma definitiva al texto (orden de la información, estructuración en párrafos, inclusión de citas...). Previamente a la redacción del texto, todo el equipo leyó varios modelos de reportaje testimonial e informativo para familiarizarse con el género.

Ahora la erupción vuelve a despertar y con ella el interés de los alumnos por seguir atentos a la actualidad informativa.

3. Este curso hemos abierto una cuenta en Twitter (@revistaserrallarga). Esta red social ha sido una excelente herramienta para trabajar los rudimentos de la escritura periodística con alumnos con dificultades. El hecho de tener que resumir una información en 140 caracteres ha supuesto un auténtico reto. En muchos casos, cada tuit es la respuesta a un interrogante. (¿Qué? ¿Quién?...) Y la suma de varios, el armazón para redactar una noticia breve. 

Peractum est

Y, sin más, cierro este curso con la alegría que da recibir un collage de despedida de mis alumnos con momentos imborrables.

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El curso que viene mi vida va a dar un giro sustancial (me voy de comisión de servicios a un Centro de Profesores) así que este es mi último número. He de decir que los cambios horarios, el aumento de las ratios y la reestructuración del currículo de las optativas hacen difícil la continuidad de un proyecto de estas características. Aun así, confío en que alguno de mis compañeros tome el relevo y La Puça siga formando parte de la vida del centro, como en los diez años de su andadura.  Diez años de aprendizaje, de experimentación, de cambios metodológicos, de avances, de premios (¿por qué no decirlo?) y de momentos imborrables. 

Fotocartas

Crédito de la imagen: Felipe Zayas y Pilar Pérez Esteve

Una de las útlimas propuestas que hemos tenido la suerte de disfrutar en clase de 3º nos ha permitido descubrir que tenemos voz en los medios. Quizá sea una osadía calificar las fotocartas o fotodenuncias como un género discursivo a tenor de la definición que Felipe Zayas y Pilar Pérez Esteve proponen en el artículo Los géneros discursivos en los proyectos lingüísticos de centro, pero no cabe duda de que se han convertido en un subgénero de opinión cuya finalidad es permitir a los lectores expresar sus quejas mediante la combinación de imagen y texto (género híbrido).

Sea como sea, la lectura de ejemplos de La Vanguardia ha servido para que los alumnos tomaran la palabra para mirar a su alrededor y denunciar actos de incivismo, para mostrar su disconformidad con el uso del dinero público, para mostrar preocupación por la inseguridad del conductor... usando recursos lingüísticos que van desde la interrogación, la descripción, o la redacción de la queja en tercera persona (el lector se queja de...). Su denuncia lleva su firma y la dirección del lugar donde ha sido tomada la fotografía, como exigen las normas de publicación, hecho que me parece fundamental para que asuman la responsabilidad de los contenidos que publican en la Red.

Mientras esperamos ver algunas publicadas en la prensa, las hemos reunido en un álbum (hay que pinchar para leer los textos). 

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